Développement de la compétence phonologique en FLE avec le numérique : étude de cas pratique.

Depuis l’invasion russe en Ukraine en 2022, un nombre important de réfugiés ukrainiens ont commencé leurs études en Pologne, notamment à Varsovie. Certains d’entre eux font des études en langues et littératures modernes où les cours se déroulent majoritairement dans une langue vivante étrangère qu’ils sont censés, une fois diplômés, connaître à un niveau avancé, le plus souvent C1 du CECRL (Conseil de l’Europe, 2001). Un élément non négligeable de la communication en langue étrangère constitue sans aucun doute la compétence phonologique définie dans le CECRL comme une composante des compétences linguistiques (Conseil de l’Europe, 2001, 86-93). En outre, la couche phonétique du langage est mentionnée dans la description de la compétence sociolinguistique (Conseil de l’Europe, 2001, 93-96), ce qui en souligne la dimension sociale et son importance pour une communication efficace. Or, la correction phonétique reste un sujet sensible puisque certains apprenants ont des ambitions très élevées et difficiles à atteindre au point d’être excessivement autocritiques, ce qui peut provoquer un sentiment d’insécurité linguistique chez eux (Wharton et Wolstenholme, 2019). En revanche, d’autres ne visent pas une exactitude phonétique proche des locuteurs natifs et souhaitent garder leur accent qui est étroitement lié à leur identité. Dans cet article, nous nous pencherons sur la perception de la compétence phonologique en français langue étrangère chez une étudiante ukrainienne en études romanes à l’Université de Varsovie, en soulignant le rôle des outils numériques qui favorisent l’inclusion et qui, de plus, peuvent se montrer particulièrement efficaces pour développer ladite compétence.

Compétence phonologique

Compétence phonologique dans le CECRL

Les concepteurs du Cadre européen commun de référence pour les langues (le CECRL) – document qui façonne depuis plus de 20 ans la politique linguistique en Europe – distinguent trois composantes des compétences communicatives langagières : compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques (Conseil de l’Europe, 2001, 86). La compétence phonologique s’inscrit dans ce premier groupe. Elle suppose la maîtrise du système phonologique d’une langue étrangère au niveau réceptif et productif. Or, les descripteurs pour la maîtrise du système phonologique mentionnent, pour les niveaux A2 et B1, « un accent étranger » qui se laisse remarquer, tandis qu’un apprenant du niveau B2 devrait avoir « acquis une prononciation et intonation claires et naturelles » (Conseil de l’Europe, 2001, 92), ce qui suggère que les concepteurs du CECRL ne font pas distinction entre exactitude phonétique (du point de vue de la norme) et capacité à communiquer malgré un accent étranger. En effet, il peut constituer, selon eux, un frein à la communication avec un locuteur si celui-ci n’est pas habitué à cet accent particulier. Ainsi, les descripteurs pour la compétence phonologique se concentrent sur le niveau productif et présentent, comme critères d’évaluation et de progression, un caractère intelligible et naturel de la parole.

Le côté phonique du langage est également évoqué dans la cadre de la compétence sociolinguistique : il s’agit de « la capacité de reconnaître les marques linguistiques » (Conseil de l’Europe, 2001, 94) de différents dialectes et sociolectes. Parmi ces marques, on trouve des éléments phonologiques et des « traits vocaux (rythme, volume, etc.) », qui peuvent suggérer l’appartenance d’un locuteur à une communauté particulière. De plus, dans la partie consacrée à la communication non-verbale, les auteurs du CECRL tiennent compte de l’utilisation d’onomatopées. Ils les catégorisent comme éléments paralinguistiques puisque « s’ils véhiculent un sens codé, ils n’entrent pas dans le système phonologique de la langue au même titre que les autres phonèmes » (Conseil de l’Europe, 2001, 73). De même, ils qualifient les traits prosodiques comme paralinguistiques. La présence récurrente de la phonétique dans différentes facettes de la communication décrites dans le CECRL montre à quel point son rôle est fondamental dans l’apprentissage d’une langue étrangère et, plus largement, dans la communication.

Phonétique ou phonologique ?

Il semble que dans le CECRL les qualificatifs phonétique et phonologique soient parfois utilisés de manière interchangeable (tantôt il est question du système phonétique, tantôt du système phonologique). Dans d’autres cas, les concepteurs du CECRL cherchent à établir une frontière entre le système phonologique et des traits phonétiques qui, selon eux, n’entrent pas dans ce système. Nous l’avons vu notamment dans les descriptions concernant les onomatopées qui ont été mis en opposition avec les autres phonèmes. Afin d’éviter la confusion terminologique, nous nous baserons sur l’un des travaux fondateurs de la phonologie, à savoir Principes de phonologie de Troubetzkoy (Troubetzkoy, 1957) qui, tentant de cerner le champ de recherche de la phonologie, se réfère à la conception de Bühler et évoque trois plans de la parole : le plan expressif (« expression […] du sujet parlant »), le plan appellatif (« appel à l’auditeur ») et le plan représentatif (« représentation de l’état de choses »). Pour lui, ce dernier appartient indubitablement à la phonologie puisqu’il est question d’accès à la signification par le signifiant, à savoir des unités phonologiques. Cependant, « [m]oins évidente est l’appartenance à la phonologie du plan expressif et du plan appellatif. […] Toutefois […] [p]armi les impressions phoniques auxquelles nous reconnaissons la personne du sujet parlant et l’influence émotionnelle qu’il a l’intention d’exercer sur l’auditeur, il y en a qui pour être exactement comprises doivent être rapportées à des normes déterminées, établies dans la langue en question. Ces normes sont à considérer comme des valeurs linguistiques, elles appartiennent à la langue, et la phonologie doit par conséquent en traiter » (Troubetzkoy, 1957, 16-17). Nous allons donc désormais utiliser le qualificatif phonologique au sens large qui recouvre non seulement le système des phonèmes et de la prosodie de la langue mais encore toutes les normes linguistiques phoniques qui se sont établies dans une communauté linguistique donnée (dont par exemple les onomatopées particulières pour une langue).

Développement de la compétence phonologique : un double enjeu

Dans le discours didactique, la question de savoir quel sont les objectifs à atteindre dans le cadre de la compétence en question n’a pas de réponse univoquement acceptée. En effet, certains mettent en avance l’intelligibilité comme marqueur de la compétence phonologique suffisamment bien développée chez l’apprenant d’une langue étrangère, tandis que d’autres prônent la prononciation non-marquée ou la plus proche de celle des locuteurs natifs (Landron et al., 2010, 77). La première approche s’appuie sur le principe de l’intercompréhension, ce qui veut dire que la compétence phonologique en langue étrangère est considérée suffisante au moment où elle laisse passer le message. Elle permet de valoriser les traits phonétiques caractéristiques pour un locuteur non-natif et donc son identité. Par conséquent, sa confiance en soi liée à l’utilisation de la langue étrangère peut augmenter. Cependant, l’accent étranger peut constituer également un obstacle dans la communication si l’interlocuteur n’y est pas habitué, comme le notent les concepteurs du CECRL dans les descripteurs relatifs à la compétence phonologique (Conseil de l’Europe, 2001, 92). La seconde approche, celle qui vise une prononciation non-marquée, entraîne nécessairement de suivre le modèle tracé par les locuteurs natifs (Landron et al., 2010). Certes, cette optique peut aider les apprenants à lisser les incompréhensions et malentendus pendant les interactions avec les locuteurs de la langue cible, mais elle peut également engendrer du stress et provoquer l’insécurité linguistique chez eux puisque cet objectif – parler une langue étrangère sans accent étranger – est rarement réalisable (Wharton et Wolstenholme, 2019, 4). Il en découle que la correction phonologique reste un sujet délicat : elle peut être bénéfique ou, si trop sévère, anxiogène pour les apprenants. Le rôle de l’enseignant quant à la compétence phonologique est donc difficile à cerner car il dépend des besoins, des prédispositions et des ambitions des apprenants.

L’insécurité linguistique

Puisque dans notre recherche nous nous concentrons sur la question des étudiants immigrés, il convient d’expliciter le rapport entre les enjeux identitaires et l’insécurité linguistique. Celle-ci est définie par Bretegnier comme :

« le sentiment de (risquer de) ne pas être (perçu comme) originaire et / ou membre légitime de la communauté linguistique au sein de laquelle sont élaborées, véhiculées, et partagées, les normes requises dans la situation dans laquelle se trouve le locuteur, et par rapport auxquelles, dans cette situation, sont évalués les usages. » (Bretegnier, 1999, 741)

Pour des raisons évidentes, les immigrants ukrainiens en Pologne peuvent ressentir ce sentiment quotidiennement, notamment lorsqu’ils interagissent avec les non-ukrainiens dans une langue qui leur est étrangère. Cependant, la question qui se pose est de savoir si l’insécurité linguistique concerne aussi les étudiants ukrainiens en disciplines linguistiques où les cours se déroulent majoritairement dans une langue autre que le polonais. Le fait que la langue d’études soit en règle générale étrangère pour les étudiants aussi bien ukrainiens que polonais pourrait être rassurant, parce que les deux groupes d’étudiants ont ainsi une expérience en commun, à savoir l’apprentissage de la même langue étrangère. Dans cette optique, l’insécurité linguistique serait donc partiellement réduite chez les étudiants ukrainiens qui se sentiraient plus à l’aise parmi les étudiants polonais avec lesquels ils partagent certains défis dans l’apprentissage de la même langue étrangère. Néanmoins, il est possible que s’établissent chez les étudiants en grande partie polonophones ce que Wharton et Wolstenholme appellent la norme émique qui, à l’opposé de la norme ciblée, se caractérise non seulement par une pression relative aux objectifs imposé par une institution universitaire mais aussi par celle provenant des pairs et relative à l’identité (Wharton et Wolstenholme, 2019, 6-7). La norme qui se serait donc constituée dans la communauté d’étudiants polonophones parlant par exemple français comme langue étrangère pourrait avoir certaines spécificités linguistiques qui se manifesteraient surtout sur le plan phonétique. Ainsi, les étudiants ukrainiens qui rejoignent cette communauté universitaire, ayant remarqué un écart entre leur façon de parler français et celle des étudiants polonophones, pourraient ressentir l’insécurité linguistique en raison de cette différence.

Cadre de l’étude

Immigration ukrainienne en Pologne

Selon les données du 28 mars 2022 diffusées en accès libre par le gouvernement polonais, le nombre d’étudiants de citoyenneté ukrainienne qui ont commencé leurs études en Pologne suite à l’invasion russe en Ukraine le 24 février 2022 était de 54. Ce nombre s’est élevé à plus de 13000 d’après les données du 14 novembre 2022, pour dépasser 27000 le 13 novembre 2023. Ces chiffres représentent non seulement l’ampleur de l’immigration ukrainienne en Pologne après le 24 février 2022, mais aussi la tendance des universités polonaises à faciliter l’accès à l’éducation supérieure aux réfugiés ukrainiens. En effet, le Centre Interuniversitaire d’Informatisation en collaboration avec l’Université de Varsovie a lancé une plateforme numérique ukraina.irk.edu.pl qui a pour but de faciliter l’inscription aux universités polonaises aux candidats ukrainiens. De plus, conformément aux dispositifs de la loi du 12 mars 2022 relative à l’aide aux citoyens ukrainiens dans le cadre du conflit armé sur le territoire du pays, les immigrés ukrainiens qui, le 24 février 2022, ont été au cours des études supérieurs en Ukraine, peuvent continuer leurs études dans la même discipline en Pologne et l’institution accueillante vérifie, si besoin, les compétences de l’étudiant (art. 45 de la loi du 12 mars 2022).

Politique linguistique en Ukraine

Pour mieux comprendre le contexte de notre étude et les caractéristiques que nous cherchons à décrire dans le présent article, il faut évoquer l’un de ses paramètres, à savoir la politique linguistique en Ukraine dans une perspective diachronique. Dans les années 1920, l’utilisation des langues ethniques a été encouragée dans l’Union Soviétique dont l’Ukraine faisait partie (Kulyk, 2011, 631-635). Par conséquent, des langues nationales telles que l’ukrainien ont été de plus en plus valorisées et répandues. Cependant, dans les années 1930 la politique linguistique de l’Union Soviétique a connu un changement drastique puisque dès lors c’est la langue russe qui était fortement promue par les autorités. L’éducation se déroulait désormais en russe et ce n’est qu’à partir des années 1950 que les parents ont pu choisir la langue d’instruction de leurs enfants. Étant donné le statut supérieur de la langue russe et les bénéfices professionnelles que pourrait apporter sa connaissance, beaucoup d’entre eux ont alors opté pour cette langue. Après l’indépendance de l’Ukraine, le russe maintient sa position de langue dominante et reste la langue fortement utilisée surtout dans les aires urbaines dans l’Est et dans le Sud du pays, bien que l’ukrainien soit la seule langue officielle de l’État. Il est tout de même difficile de constater quelles sont les proportions entre les ukrainiens russophones et ceux qui parlent la langue de l’État comme langue maternelle. Les Ukrainiens étant en grande partie bilingues, ils indiquent dans les recensements leur langue maternelle en fonction de différents critères (langue de leurs pensées, langue correspondante à leur nationalité, langue de leurs parents etc.) et l’enjeu identitaire y joue un rôle non négligeable (Kulyk, 2011, 631-635).

Quelques caractéristiques phonologiques de l’ukrainien et du russe

Aussi bien le russe que l’ukrainien, les deux langues appartiennent au groupe oriental des langues slaves, ce qui signifie qu’elles ont bien des éléments en commun. L’une des caractéristiques phonétiques de cette famille de langues est la disparition progressive des voyelles nasales (Sussex et al., 2009, 116). A l’heure actuelle, elles ne se sont conservées qu’en polonais et ont disparu au cours des siècles dans toutes les autres langues slaves. Étant donné que les voyelles nasales existent bel et bien dans le système phonologique du français, il est possible que les apprenants de français langue étrangère pour qui l’ukrainien ou le russe sont L1, aient besoin de plus d’effort pour maîtriser la discrimination auditive et l’articulation de ces voyelles en français. De même pour la voyelle [y] : bien que le phonème qui est transcrit avec le symbole /y/ existe en ukrainien et en russe, il se réalise dans la parole comme des allophones [i] ou [I] (Sussex et al., 2009, 158), qui diffèrent du [y] français arrondi. Le /y/ en ukrainien et en russe ressemble à la voyelle anglaise [I] (comme dans le mot it) plutôt qu’au [y] français (comme dans le mot une). À ce propos, il est à noter que les phonèmes de la langue étrangère de l’individu qui ressemblent à ceux de sa langue maternelle sont plus souvent objet d’interférences par rapport aux phonèmes de sa langue étrangère qui diffère de manière significative de ceux de sa langue maternelle (Chabanal et Mourier, 2019, 3). Les interférences, à savoir les influences de la langue maternelle de l’individu sur sa(ses) langue(s) étrangère(s), se réalisent sur le plan phonologique comme la perception et la production erronées des sons que l’individu assimile à tort aux phonèmes de sa langue maternelle, ce qui peut être source d’incompréhensions. Une autre caractéristique de l’ukrainien et du russe, qui les diffèrent du français sur le plan phonologique, c’est l’accent tonique qui est libre et mobile (Sussex et al., 2009, 184). Autrement dit, il peut tomber sur n’importe quelle syllabe du mot en fonction de son sens et de sa forme grammaticale. En revanche, la langue française se caractérise par l’accent oxytonique : il tombe en principe sur la dernière syllabe du groupe rythmique. Si nous nous concentrons ici sur les différences entre les langues en question, c’est pour mettre en relief des obstacles potentiels d’ordre phonologique que peuvent rencontrer les apprenants de FLE dont la langue maternelle est l’ukrainien ou le russe.

Recherche empirique

Objectifs de recherche et méthodologie

L’objectif de notre recherche était d’examiner comment les étudiants ukrainiens en études romanes à l’Université de Varsovie perçoivent la compétence phonologique en FLE et le potentiel du numérique pour la développer. En particulier, nous avons défini les questions de recherche suivantes :

• Quelle est, selon eux, la place accordée à la compétence phonologique dans le processus d’enseignement-apprentissage du FLE ?
• Quelle est l’influence du contexte migratoire sur la perception de la compétence en question ?
• Quel est, selon eux, le rôle de l’enseignant dans le développement de la compétence phonologique ?
• Dans quelle mesure sont-ils au courant de différents moyens – y compris des outils numériques – qui permettent de travailler sur ladite compétence ?

Puisque l’étude avait pour but d’accéder aux vécus, aux convictions, aux représentations et aux théories des individus, nous avons décidé que le paradigme qualitatif serait à valoriser. Nous avons donc choisi de réaliser des entretiens semi-dirigés, ce qui nous permettrait premièrement de demander une clarification si nécessaire, deuxièmement de demander un développement d’idées pertinentes, troisièmement de préparer un corpus de verbatim suffisamment ample pour ensuite procéder à une analyse inductive.

Concernant les critères de sélection des participants, nous avons cherché des personnes qui :

• étaient étudiants à l’Institut d’Etudes Romanes à l’Université de Varsovie
• avaient eu de l’expérience en apprentissage du FLE en Ukraine
• avaient commencé leurs études en Pologne après le 23 février 2022.

Le fait d’avoir eu de l’expérience en apprentissage du FLE en Ukraine peut être un facteur important dans la perception de la compétence phonologique chez les étudiants ukrainiens, car il peut y avoir des différences entre les enseignants polonais et ukrainiens sur ce plan. Ces étudiants ayant probablement d’autres points de repère par rapport à ceux qui ont commencé l’apprentissage du FLE à l’Université de Varsovie, leurs témoignages pourraient être plus intéressants et détaillés. Le dernier critère de sélection des participants est essentiel dans le cadre de la deuxième question de recherche (Quelle est l’influence du contexte migratoire sur la perception de la compétence en question ?).

Nous avons réussi à joindre trois étudiants qui remplissaient tous les trois critères de sélection des participants mais seulement une a accepté de passer à l’entretien. Elle a pu choisir la langue du déroulement de l’entretien parmi le français, le polonais et l’anglais en avance et selon ses préférences. Ainsi, la participante pourrait être plus à l’aise et s’exprimer plus librement dans une langue qui lui convenait. L’entretien s’est déroulé en trois parties. La première avait pour objectif de collecter des informations complétant le profil de l’apprenante, ce qui nous a permis de mieux comprendre son contexte unique et d’adopter un lexique adéquat pour la suite de l’entretien. La deuxième partie servait à collecter des données relatives aux questions de recherche présentées plus haut. Finalement, nous avons proposé à la participante une démarche d’autoévaluation dans sa propre compétence phonologique en français qui consistait à lire les descripteurs du CECRL (Conseil de l’Europe, 2001) relatifs à la compétence en question afin de se situer quelque part sur l’échelle allant du niveau A1 à C2 en argumentant sa décision. Cette démarche pourrait engendrer chez elle des réflexions supplémentaires intéressantes du point de vue des questions de recherche mais nous avons choisi de la proposer à la fin de l’entretien pour ne pas suggérer à la participante des critères possibles que l’on peut prendre en compte en évaluant la compétence phonologique. L’entretien, qui a duré environ 30 minutes, a été enregistré et nous avons par la suite transcrit des passages pertinents du point de vue de l’objectif de la recherche avec l’aide de l’application Good Tape[1]. Les citations évoquées dans la partie suivante de l’article ont été traduites de l’anglais, langue du déroulement de l’entretien choisie par la participante.

Discussion des résultats

L’entretien avec la participante nous a permis de faire émerger une image de la compétence phonologique en FLE qui tient compte de sa place dans l’apprentissage/enseignement des langues, des objectifs à atteindre par l’apprenant, de son rôle et de celui de l’enseignant en vue de développer la compétence en question. Selon la participante, c’est le lexique qui constitue la base de l’apprentissage des langues au détriment de la phonologie :

« je pense qu'[en Ukraine les enseignants de l’école secondaire] font plus d’attention sur le plan du vocabulaire. Pour qu’on puisse dire quelque chose. Alors, c’est plutôt le niveau, genre, basique. »

Elle mentionne que certaines écoles secondaires ukrainiennes spécialisées en enseignement des langues offrent des cours de phonétique mais en anglais, étant donné son statut privilégié. Sinon, l’enseignement destiné au développement de la compétence phonologique reste le domaine de l’enseignement supérieur :

« du coup, ici à l’université on fait plus d’attention à la phonétique. Mais comme j’ai déjà dit, je ne peux pas comparer … [l’école secondaire et l’université, ce n’est pas] la même étape d’éducation. »

Quant aux objectifs à atteindre dans le cadre de la compétence en question, la participante évoque dans un premier temps le modèle du locuteur natif. Néanmoins, elle croit qu’il est impossible de parler une langue étrangère de la même manière que l’on parle sa langue maternelle :

« on peut, à mon avis, atteindre genre 80, 85, 90 pourcents de similarité phonétique avec les locuteurs natifs. Mais ces 10 ou 5 pourcents, ça dépend de la personne, ça va rester avec nous pour toujours. »

Loin d’être démotivante, cette conscience n’empêche que viser la prononciation des locuteurs natifs encourage, selon la participante, le travail encore plus intensif sur cet aspect du langage. À ce propos, elle dit :

« on a des rêves mais du coup ils sont utopiques et alors on doit tout simplement essayer de les atteindre. Mais il faut comprendre et avoir en tête que c’est quelque chose qui est utopique et qu’il est pratiquement impossible d’y arriver. Bref, […] y a pas de fin. Mais je crois que c’est bien qu’il n’y ait pas de fin parce que comme ça on est toujours en train de se développer ».

Plus tard, elle cite encore l’intercompréhension comme critère de la maîtrise de la phonologie en français : le fait qu’elle soit comprise par ses professeurs et ses pairs à l’Université en est la confirmation.

« Du coup, je pense que je parle bien et qu’on comprend ce dont je parle. Et [les profs et les pairs] n’ont pas besoin de chercher à … de me dire pardon ? [car qu’ils me comprennent] ».

Il semble donc que la façon de parler conforme à la norme émique (Wharton et Wolstenholme, 2019, 6-7) de la communauté linguistique représentée par les étudiants et les professeurs à l’Institut d’Etudes Romanes à l’Université de Varsovie lui donne le sens d’appartenance et d’inclusion. S’agissant du processus du développement de la compétence phonologique, elle insiste sur le rôle de l’enseignant qui transmet des savoirs théoriques, ce qu’elle trouve utile. À titre d’exemple, il peut expliciter quel est le rapport entre l’orthographe et la prononciation :

« Donc [les professeurs] attiraient notre attention … Par exemple : je sais pas si vous le savez mais ici il faut prononcer [ce mot] comme ça et c’est pas par hasard ».

Il peut aussi expliquer comment articuler les sons du français et donner des astuces pratiques aux apprenants, ce à quoi la participante insiste à plusieurs reprises pendant l’entretien. Puisqu’elle fait aussi des études anglaises, elle a déjà suivi un cours de phonétique corrective en anglais qui lui a permis d’acquérir la received pronunciation et, par conséquent, de s’exprimer en anglais avec plus de confiance :

« J’ai eu [le cours de] phonétique pratique en RP, la prononciation britannique l’année dernière et j’ai adoré ce cours parce que je pense que maintenant je me sens… disons que j’ai plus de confiance en moi dans cette langue ».

On peut donc supposer que dans son cas la maîtrise de la phonologie, surtout au niveau productif, est un facteur rassurant qui réduit l’insécurité linguistique potentielle. De plus, selon elle, l’enseignant de FLE devrait donner un feedback concernant la prononciation des apprenants, ce dont ces derniers peuvent profiter pour améliorer leur compétence phonologique :

« Même si [un cours] n’est pas lié à la prononciation, je vais pas être offensée machin [quand on corrige mes fautes de prononciation]. Je suis à l’université ».

Il est intéressant de noter ici qu’en parlant de la correction des erreurs en phonologie, elle pense tout de suite à une offense, ce qui souligne le lien étroit entre la prononciation et l’identité. Pour ce qui est des moyens que l’apprenant peut lui-même mettre en marche pour développer sa compétence phonologique, la participante – contrairement au rôle attribué à l’enseignant dont elle attendrait une approche traditionnel – cite des exemples qui s’inscrivent dans l’apprentissage informel et qui ont recours au numérique tels que vidéos sous-titrées sur Internet (notamment la série EasyFrench[2] sur YouTube), films et chansons. Ces ressources permettent, selon elle, de se familiariser avec la prononciation et la prosodie du français :

« Ce que je peux entendre par exemple dans les films etc … je pense qu’il y a des patterns que je peux saisir ».

De plus, il est à noter que les exemples de contenus mentionnés sont des matériaux authentiques (ou quasi-authentiques dans le cas de EasyFrench), ce qui confirme que la prononciation des locuteurs natifs trace pour elle le modèle à suivre. Un autre outil évoqué et utilisé régulièrement par la participante est le synthétiseur vocal accessible dans les dictionnaires en ligne (elle cite Reverso Context[3]), qu’elle trouve indispensable pour vérifier la prononciation de mots inconnus. Il faut tout de même souligner que la participante n’a cité des outils numériques que lorsque nous lui avons demandé si elle en connaissait quelques-uns. C’est l’enseignant qui, dans sa vision du développement de la compétence phonologique, demeure au centre de ce processus.

Limites de la recherche

La recherche présente évidemment des limites, dont le fait qu’elle ne permet de connaître qu’une perspective. En effet, le nombre d’étudiants en études romanes à l’Université de Varsovie n’est pas si important. Encore moins l’est le pourcentage d’étudiants ukrainiens. Qui plus est, les critères du choix des participants définis par nous étaient, eux aussi, restreints. Néanmoins, ces critères étaient nécessaires pour obtenir des témoignages riches et pertinents du point de vue des questions de recherche. Même si nous avons trouvé 3 participants qui remplissaient tous les critères, seule une étudiante a accepté de passer à l’entretien. Il serait cependant bien de connaître aussi d’autres perspectives qui compléteraient la façon dont les étudiants ukrainiens en études romanes à l’Université de Varsovie perçoivent la compétence phonologique. Une autre limite de la recherche touche à la langue. Bien que nous ayons cherché à garantir une ambiance bienveillante avant, pendant et après l’entretien, nous n’avons pu assurer son déroulement que dans l’une des langues étrangères de la participante. S’ajoute encore à cela le contexte de la guerre et de la migration qui peuvent constituer une charge émotionnelle supplémentaire, surtout au moment où des questions relatives aux expériences de la participante à l’école en Ukraine ont été posées. Par ailleurs, le sujet de la maîtrise de la phonologie en langue étrangère peut être délicat en soi dans le milieu des étudiants en disciplines linguistiques et littéraires qui, diplômés, sont censés être spécialistes de la langue étudiée (le français en l’occurrence), surtout si la question de l’accent étranger entre en jeu. Tous ces facteurs peuvent avoir un effet négatif sur l’honnêteté, ce dont il faut être bien conscient.

Potentiel du numérique pour développer la compétence phonologique

Ressources éducatives libres

Selon Richard Gerver (cité par Softić, 2023, 25), comme l’éducation passe par les interactions entre les individus, la technologie ne remplacera pas les enseignants. Le rôle de l’enseignant est également fondamental dans le cadre du développement de la compétence phonologique en langue étrangère : les études montrent qu’un feedback de la part du tiers s’avère indispensable car l’autoévaluation en phonologie est dans la plupart des cas insuffisante (Trofimovich et al., 2014 ; Draska et Krekeler, 2008). En effet, les apprenants de langues étrangères ont tendance soit à sur-estimer soit à sous-estimer leur compétence phonologique. Cependant, on ne peut pas négliger le potentiel des outils numériques qui complètent l’apprentissage de la phonologie en langue étrangère et qui favorisent l’autonomie de l’apprenant. C’est au moins la constatation qui découle de notre recherche : bien que la participante privilégie le rôle de l’enseignant, elle connaît et utilise certains outils numériques pour travailler sur la phonologie du français sans peut-être se rendre compte de leur utilité. Les exemples qu’elle a cités s’inscrivent dans les ressources éducatives libres (REL), terme inventé lors du forum UNESCO en 2022 qui décrit des matériels didactiques accessibles à tous et censés optimiser l’enseignement supérieur (Massou, 2023, 116). Utilisés de manière juste par l’enseignant, ils contribuent à l’inclusion en éducation – direction d’autant plus importante au moment où la question d’immigration entre en jeu.

Corpus oraux pour travailler sur la compétence phonologique

Bien que, parmi les REL mentionnées par la participante de notre recherche, il n’y ait aucun corpus oral, il est important, en évoquant le lien entre le numérique et la compétence phonologique, de réfléchir sur les avantages possibles qu’entraîne l’apprentissage avec ce type de ressources. Dans le domaine de la phonologie française, il faut évoquer le site du projet Phonologie du Français Contemporain (PFC) dont les concepteurs ont mis en ligne un corpus oral représentant les locuteurs d’une grande partie de l’espace francophone (Durand, Laks, Lyche, 2002). Les contenus accessibles sur le site PFC englobent des listes de mots et des textes lus par différents locuteurs ainsi que des conversations guidées et libres de différentes longueurs. Les enregistrements sont accompagnés de métadonnées qui permettent d’accéder aux variables sociométriques (telles que l’âge, le niveau d’éducation, la profession) propres à chaque locuteur du français qui a pris part dans le projet. Le site propose également des ressources pédagogiques prêtes à utiliser (fiches et séquences pédagogiques) pour les niveaux allant de B1 jusqu’à C2 qui peuvent être exploitées aussi bien par les enseignants que par les apprenants de FLE eux-mêmes. Il existe bien sûr d’autres corpus oraux français accessibles en ligne mais, à notre connaissance, seul le site PFC propose des matériels à exploitation didactique, comme par exemple des activités d’écoute globale et détaillée, préparées pour certains enregistrements du corpus, téléchargeables avec des corrigés et des transcriptions. De plus, à côté des enregistrements recueillis directement sur le terrain par les linguistes, sur le site PFC, on peut trouver également des versions modifiées des mêmes enregistrements, conçus pour des fins didactiques. Il s’agit des documents oraux fabriqués à partir des versions authentiques, mais avec une meilleure qualité sonore et une prononciation plus distincte. L’essentiel c’est que l’apprenant peut lui-même décider s’il veut travailler avec la version originale ou simplifiée, ce qui renforce encore plus son autonomie. Il est à noter quand même que les enregistrements en deux versions – authentique ou didactisée – sont accessibles uniquement pour les séquences pédagogiques qui, en matière d’activités proposées, n’offrent que des QCMs. Des activités plus diversifiées et stimulantes sont présentes dans les fiches telles que, par exemple, la fiche 4 intitulée Si j’étais riche[4], accompagnée du corrigé[5] et de la transcription[6]. Les activités de la fiche visent, entre autres, à familiariser l’apprenant avec le français parlé au Pays-Basque.

Comme le rappelle Tyne, en s’interrogeant sur l’utilisation pédagogique des corpus, on peut distinguer trois approches : « les apprenants comme sources de données (corpus et travail sur les données en interlangue) ; les apprenants comme bénéficiaires de données (corpus comme support pédagogique) ; les apprenants comme utilisateurs de données (travail sur corpus par l’apprenant) » (Tyne, 2009, 2). Les moyens d’exploitation des ressources du site PFC que nous avons présentés jusqu’ici s’inscrivent dans cette deuxième approche puisque les données du corpus, ainsi que les séquences pédagogiques et les fiches, peuvent effectivement servir de supports pédagogiques. Cependant, en ce qui concerne les étudiants en langues, même dans le cadre de l’apprentissage en autonomie, on peut imaginer des moyens d’utilisations des corpus qui vont encore plus loin, tels que la transcription des enregistrements du corpus. L’étude menée par Tyne auprès d’étudiants en langue française a montré que neuf apprenants sur dix considèrent que leur français s’est amélioré grâce à la transcription du matériel oral dans le cadre du cours de sociolinguistique durant lequel ils avaient à préparer leurs propres corpus oraux (Tyne, 2009, 8).

Parmi les avantages de l’utilisation des corpus oraux digitalisés dans l’enseignement/apprentissage des langues, il faut évoquer le fait qu’ils offrent aux apprenants des contenus de haute variabilité, ce qui peut contribuer à une meilleure maîtrise de la phonologie d’une langue étrangère (Detey, 2009) : l’entraînement phonologique par exposition aux variations donne des résultats prometteurs dans l’acquisition de la capacité de discrimination auditive des phonèmes inexistants dans la L1 des apprenants. Ainsi, l’utilisation des ressources accessibles sur le site PFC peut être un moyen efficace pour travailler sur la compétence phonologique du français au niveau réceptif. De plus, le recours aux enregistrements présentant des locuteurs du français de différents pays, âges, lieux d’habitation et niveaux d’éducation sensibilise les apprenants de FLE aux variations phonétiques du français, surtout au niveau diatopique et diachronique. Grâce à ces ressources, ils peuvent donc développer, à côté de la discrimination auditive des phonèmes du français, les compétences sociolinguistiques dans leur dimension phonétique. C’est bien ce que confirme l’étude de Tyne évoquée plus haut : les participants de sa recherche, ayant préparé les transcriptions pour leurs propres corpus oraux, ont pris conscience, d’un côté, des spécificités du français parlé en situations authentiques et, de l’autre, du haut niveau de la variation phonétique du français (Tyne, 2009, 8).

Conclusion

Dans cet article, nous avons analysé le contexte éducatif que représentent les étudiants ukrainiens en études romanes à l’Université de Varsovie, en tenant compte des enjeux liés à l’immigration et de la politique linguistique en Ukraine pour examiner les obstacles qu’ils peuvent rencontrer dans le développement de la compétence phonologique en FLE à une université polonaise dans le cadre des études centrées sur la langue française. Nous avons par la suite présenté notre recherche empirique, entretien semi-dirigé avec une étudiante ukrainienne, afin de cerner son image de la compétence en question et d’étudier le potentiel du numérique pour la développer. Les résultats de la recherche ont été accompagnés de notre proposition d’un tel outil qu’est le site du projet Phonologie du Français Contemporain (PFC) offrant des ressources éducatives libres (REL) dont les apprenants peuvent bien profiter pour travailler sur leur compétence phonologique en langue française soit avec l’enseignant soit en autonomie. Bien que le recours à ces ressources ait des avantages confirmés par des recherches, il reste à étudier comment leur utilité est perçue par les enseignants ainsi que par les apprenants eux-mêmes et comment, potentiellement, on pourrait mettre en marche l’utilisation des corpus oraux pour travailler sur la phonologie des langues étrangères (ou plus spécifiquement du français) de manière à ce que les apprenants en tirent le plus de bénéfices.

[1] https://goodtape.io/

[2] https://www.easy-languages.org/easy-french

[3] https://context.reverso.net/translation/

[4] http://www.projet-pfc.net/wp-content/uploads/2009/12/fp4-version_apprenant.doc

[5] http://www.projet-pfc.net/wp-content/uploads/2009/12/fp4-correction.doc

[6] http://www.projet-pfc.net/wp-content/uploads/2009/12/fp4-transcription.doc