Table des matières
La question de l’accueil des réfugiés occupe actuellement le centre des débats politiques en France, marquée par des enjeux complexes et controversés. Au cœur de ces discussions se trouve la récente loi « immigration », adoptée après des délibérations longues et ardues au Parlement. Promis par le président Emmanuel Macron lors de sa campagne en 2022, ce projet de loi visait à « contrôler l’immigration et améliorer l’intégration ». Cependant, son parcours législatif chaotique, marqué par des débats houleux et des concessions, a abouti à une version largement censurée par le Conseil constitutionnel le 25 janvier 2024. Un point particulier est suivi par les établissements universitaires, à savoir le sort réservé aux étudiants étrangers. Pour le moment, « l’obligation, voulue par le Sénat, de demander une caution aux étudiants étrangers est maintenue, mais légèrement amendée : le ministre chargé de l’enseignement supérieur pourra en dispenser ‘à titre exceptionnel’ les étudiants bénéficiant de revenus modiques et dont l’excellence du parcours scolaire ou universitaire le justifie » (Le Monde, journal, 2024).
Dans la perspective des Jeux olympiques à Paris de juillet à août 2024, la France démontre une capacité d’adaptation remarquable en répondant aux besoins de communication des visiteurs étrangers. En effet, la RATP[1] a développé l’application de traduction instantanée « Travidia »[2] en 16 langues pour ses agents, anticipant l’afflux de touristes lors des Jeux Olympiques à Paris. Cet outil permet une communication fluide avec les visiteurs non francophones dans le métro parisien, palliant ainsi le manque de compétences linguistiques des agents. Cette initiative illustre l’engagement de la France à favoriser les interactions sociales et l’inclusion des personnes ne maîtrisant pas la langue du territoire.
Ainsi, notre contribution s’inscrit dans ce double mouvement. L’objectif de la société inclusive est de favoriser l’intégration sociale de chaque individu. Les outils numériques, étudiés depuis plusieurs années, semblent être des leviers permettant à de nombreux individus de surmonter des obstacles et de participer pleinement à la vie communautaire. Dans cette perspective, cet article cherche à mettre en évidence l’impact positif des outils numériques sur le développement des compétences linguistiques des réfugiés, tout en mettant en lumière les barrières significatives qui entravent leur accès. La proposition d’une modeste boîte à outils numériques vise à enrichir le débat politique et à aller au-delà des controverses. Cette boîte à outils, conçue dans un esprit d’équité pour tous les citoyens accueillis sur un territoire, aspire à promouvoir l’autonomie et l’inclusion sociale, sans aucune forme de discrimination.
Dans une approche empirique, nous tenterons de démontrer l’intérêt de certains outils numériques dans le processus d’intégration sociale des personnes migrantes à partir de nos expériences auprès d’une population d’apprenants. Ainsi, l’article a pour objectif de répondre à la problématique suivante : quels outils numériques peuvent jouer un rôle essentiel favorisant l’inclusion sociale et étendant les compétences linguistiques des individus réfugiés ?
Les outils numériques comme une extension de soi
Les outils numériques, qu’ils soient physiques tels que les ordinateurs, les smartphones[3] et les tablettes tactiles, ou digitaux comme les applications et les plateformes en ligne (distinction proposée par Mercier, 2023), occupent une place prépondérante dans notre quotidien. Ils s’inscrivent dans ce que Hunyadi (2023) appelle le « Principe de commodité », un principe libidinal qui tend à faire de tout dispositif numérique une « extension de soi ». D’autres auteurs, tels que Flichy (2004) et Bouvier-Müh (2023), ont également évoqué cette notion d’extension de soi, renforçant ainsi l’idée selon laquelle les outils numériques ne sont pas simplement des dispositifs, mais plutôt des prolongements de notre identité et de nos capacités cognitives. Ainsi, Bouvier-Müh (2023) suggère que le Téléphone Portable Intelligent (TPI) est « un prolongement qui confère à l’objet un statut de prothèse individuelle indispensable » (102). Cette notion de l’outil numérique en tant qu’extension de soi trouve également écho dans les propos de Prensky lors d’un entretien avec Stenger (2015) : « je vois les […] technologies comme une extension de nos esprits et de nos pensées, de la même façon que de nombreuses technologies anciennes étaient des extensions de nos corps » (29). Ainsi, en utilisant les outils numériques, le sujet peut réaliser des tâches qu’il ne peut pas faire par lui-même (Mercier, 2023) ou alors il fait le choix de déléguer certains processus cognitifs pour certaines tâches (Alvarez, 2019).
Poursuivant cette notion d’extension, prenons l’exemple concret, non numérique, présenté dans l’article de Haye (1995). Dans le contexte de la pratique du canoë-kayak, l’auteur souligne que « l’outil [la pagaie][4] prolonge le corps humain au sens où il amplifie une fonction corporelle » (8), en ajoutant que « la pagaie est un outil, outil qui prolonge la main » (8). De façon analogue, Marquet (2011) démontre comment un tabouret peut se transformer en un instrument, au sens de Rabardel (1995), pour parvenir à la hauteur nécessaire afin d’atteindre un objet placé en hauteur. De même, nous (Mercier, 2023) évoquons que l’utilisation d’un balai dans le même contexte, souligne comment cet outil peut être mobilisé, comme instrument, pour compenser la longueur des bras. Il s’agit bien d’une extension physique, mais également d’une augmentation des fonctions cognitives pour réaliser une tâche spécifique. En effet, l’exemple de Guillaume et Meyerson (1987) nous amène à considérer l’outil bâton, utilisé par les singes pour atteindre un fruit hors de portée. Selon ces auteurs, cet outil n’est pas simplement une prolongation du bras, mais plutôt le moyen qui permet de réaliser une activité, soulignant ainsi le lien entre l’outil et l’extension des capacités cognitives.
Dans le contexte numérique, le TPI, par exemple, devient un prolongement des capacités cognitives de l’utilisateur de par les propriétés de l’objet utilisé (Guillaume et Meyerson, 1987; Mercier, 2023). Ce dispositif numérique offre à l’utilisateur la possibilité de déléguer des processus cognitifs (selon le « concept d’externalisation » décrit par Alvarez, 2019) ou d’autoriser des opérations qu’il ne pourrait pas réaliser de lui-même en raison de limites dans l’exploitation de ses fonctions cognitives. Cet outil prend notamment la forme d’une assistance pour la consultation de cartes routières numérique à l’aide d’un GPS[5], la dématérialisation de divers documents comme la carte bleue ou l’abonnement de transport (Bouvier-Müh, 2023), ainsi que l’exécution de calculs complexes dans des délais restreints avec une application « calculatrice », comme nous l’avons souligné (Mercier, 2023). Nous mettons ainsi en avant cet aspect en soulignant que, par exemple, la table de Pythagore, qui récapitule les additions de 1 à 10, est un outil cognitif précieux pour l’Homme, permettant d’économiser du temps dans ses activités de comptage. Nous comparons alors la calculatrice (en tant que tel ou sur le TPI), en tant que machine technique externe, à un prolongement exponentiel des capacités cognitives humaines.
Une société inclusive permettant l’intégration sociale de tous
L’intégration sociale des populations réfugiées représente un défi majeur dans nos sociétés contemporaines, nécessitant des solutions novatrices. L’usage des outils numériques se révèle être un levier essentiel dans cette démarche, offrant deux approches distinctes. La première approche, qualifiée d’adaptation, offre à l’individu l’opportunité de développer et de maîtriser de nouvelles compétences, telles que les compétences linguistiques, grâce à l’utilisation d’outils numériques comme les exerciseurs (Tricot, 2021). Progressivement, le sujet peut ainsi se détacher de son assistance numérique dans une démarche émancipatrice (Sedda, 2021). La seconde, une approche de compensation, selon Benoit et Sagot (2008)[6], consiste à contourner un obstacle du quotidien, identifié par le sujet, en utilisant les outils numériques. Dans cette perspective, le sujet ne peut pas immédiatement se séparer de ces outils numériques pour maintenir ses interactions sociales.
Les deux approches offrent des bénéfices à court et à long terme (Mercier, 2020) : « un outil d’adaptation (pour lever progressivement des obstacles sociocognitifs) ou de compensation (pour outiller afin de compenser les difficultés sociocognitives persistantes) » (111). Pour les deux approches, les outils numériques permettent aux individus de retrouver un « pouvoir d’agir » (Rabardel, 1995), dans un cadre social proposant une langue de socialisation différente de la langue d’origine des personnes immigrées ou des langues de contact (Adam et Martiniello, 2013). Il s’agit ainsi de créer des conditions propices à la restauration des capacités individuelles en formant des environnements facilitants (Benoit et Sagot, 2008). Les outils numériques peuvent donc favoriser la création d’environnements propices à l’apprentissage des compétences linguistiques pour ceux qui en ont besoin.
La société inclusive vise à placer l’individu au centre, reconnaissant sa singularité et répondant à ses besoins, ses envies et ses désirs dans tous les aspects de sa vie. Cette approche holistique considère l’aspect cognitif, social et symbolique, favorisant ainsi l’intégration harmonieuse des individus dans leur nouvel environnement (Bruliard, 2020). En prenant en compte les spécificités de chacun, il devient possible de rendre le savoir accessible aux personnes réfugiées. Comme le souligne Plaisance (2020), l’accessibilité peut être mobilisée comme concept unificateur et opérationnel et comme nouvel idéal normatif, tandis que Gardou et Boutonnier (2020) appellent à l’élimination de toutes formes d’exclusivités, de monopoles, de préséances, de territoires protégés, de prés carrés. Dans cette perspective, l’utilisation des outils numériques se présente comme un catalyseur essentiel de l’intégration sociale des réfugiés, en facilitant l’accès à l’information quotidienne et en favorisant leur autonomie dans une société inclusive.
Le poids de la fracture numérique
Malgré l’idéalisme apparent des perspectives présentées ci-dessus sur l’usage des outils numériques pour faciliter l’intégration sociale des personnes réfugiées, il est crucial de tempérer cette vision en soulignant que l’utilisation de ces outils ne garantit pas automatiquement l’acquisition de compétences adaptées à des contextes spécifiques. En effet, l’accès aux outils numériques, même s’il est déjà possible, ne garantit pas nécessairement une maîtrise optimale de leur utilisation, comme le soulignent plusieurs recherches sur la notion de « fracture numérique », qui mettent en lumière les disparités d’accès et de compétences opérationnelles (Brotcorne et Valenduc, 2009). Granjon (2011) quant à lui, l’envisage comme un ensemble d’écarts de pratiques constitutifs d’inégalités sociales.
En France, l’expression « fracture numérique » s’impose en 1997, justifiant le retard technologique français et incitant à le rattraper (Plantard, 2013). De nos jours, les données disponibles suggèrent que ce retard n’a toujours pas été comblé. Dans son rapport d’octobre 2020, la « Chaire Digitale, Gouvernance et Souveraineté » relaie les déclarations de Cédric O, Secrétaire d’État chargé de la Transition Numérique et des Communications Électroniques[7] en France. Selon ce rapport, sur les 11 à 13 millions de Français touchés par l’illectronisme, environ 6 à 7 millions pourraient acquérir les compétences nécessaires pour devenir autonomes dans le numérique, tandis que l’autre moitié nécessiterait un accompagnement supplémentaire (Lucas, 2020). Cette réalité est partiellement partagée par les personnes réfugiées, souvent considérées comme connectées, mais qui, selon Rigoni (2024), se trouvent en réalité défavorisées en termes d’accès et d’utilisation du numérique. Toujours selon la même auteure, les démarches administratives, telles que les demandes de titres de séjour et d’aide médicale, sont de plus en plus dématérialisées, ce qui pose des obstacles pour ceux qui ne maîtrisent pas les outils numériques, soulevant ainsi la question de l’inclusion dans la société numérique. Ces disparités dans l’utilisation des outils numériques sont observées tant chez les personnes réfugiées que dans la population générale en France, comme le souligne une étude récente menée auprès de formateurs universitaires (Mercier, 2021).
Outre la fracture numérique, un autre concept, le « capital numérique », développé par Granjon (2022), offre une perspective approfondie sur ces disparités. Ce dernier développe ce concept de manière précise pour apporter des pistes de réflexion sur les usages des outils numériques. Pour lui, le concept de capital numérique renvoie à la notion de ressources numériques, incluant les biens matériels et immatériels, qui sont distribués de manière inégale selon les individus et les contextes sociaux. Il s’inspire du concept de « capital culturel » de Bourdieu (1979), en mettant l’accent sur les avantages et les opportunités spécifiques qu’ils offrent, tout en reconnaissant les disparités structurelles dans l’accès et l’utilisation des technologies. Le capital numérique se décline en trois aspects : l’objectivation à travers les biens matériels, la socialisation via les pratiques numériques, la subjectivation reflétant les compétences et les habitudes des individus dans leur usage des technologies. Ainsi, investir dans le capital numérique des personnes réfugiées, mais également de la population générale de fait, est essentiel pour favoriser leur inclusion et leur autonomie dans la société numérique. Il s’agit d’un enjeu majeur pour garantir l’égalité des chances et la cohésion sociale, tout en veillant à ce que personne ne soit laissé pour compte dans cette ère numérique en constante évolution (Brotcorne et Valenduc, 2009).
Problématique : L’outil numérique au service de l’intégration sociale ?
L’outil numérique, également désigné comme un artefact[8], est fabriqué et transformé par l’homme (Blandin, 2002) pour répondre à des besoins spécifiques et résoudre des problèmes particuliers. Comme le souligne Tricot (2021), il est largement admis que « le numérique pourrait permettre à chacun d’apprendre ce dont il a besoin au moment où il en a besoin » (42). Selon Blandin (2002), les objets ont donc des fonctions de médiation psychiques dans la construction simultanée de la vie psychique et de la vie sociale. Cette médiation peut favoriser le développement de compétences linguistiques. Certains auteurs soulignent toutefois que cette médiation peut présenter des limites adaptatives, dans la mesure où elle peut concerner des connaissances qui ne sont pas nécessairement pertinentes ici et maintenant, mais qui pourraient l’être dans un autre contexte (Tricot, 2021, 37).
Cependant, pour que cette perspective soit réalisable dans la pratique, l’usager doit non seulement avoir accès aux outils numériques et posséder les compétences nécessaires pour les utiliser, mais aussi s’engager dans un processus d’appropriation. Ce processus, décrit dans les travaux de Rabardel (1995), fait référence à la genèse instrumentale et est illustrée par deux exemples tirés du film d’animation La Petite Sirène (1989) par Mercier (2022)[9].
Pour clarifier et contribuer à l’effort visant à fournir des outils numériques aux personnes réfugiées afin de favoriser leur intégration sociale dans une société inclusive, il est primordial de reconnaître d’abord ces individus en situation de migration, leur accordant ainsi un pouvoir d’agir et un rôle actif au sein de la société. Selon la théorie de la reconnaissance d’Axel Honneth, citée par Serir et Gremion (2023), pour être reconnu, il est nécessaire que l’individu en quête de reconnaissance soit d’abord rendu visible. Ainsi, la visibilité et l’invisibilité apparaissent comme deux concepts fondamentaux intimement liés à toute forme de reconnaissance.
Dans un monde en constante évolution où les réfugiés rencontrent des défis multiples pour s’intégrer pleinement dans la société, quels outils numériques peuvent jouer un rôle essentiel favorisant l’intégration sociale et étendant les compétences linguistiques des individus réfugiés ? Nous l’avons vu, les outils numériques peuvent agir comme des extensions de soi, facilitant ainsi la réalisation d’activités du quotidien. Notre contribution vise à fournir des exemples concrets de pratiques instrumentées, qu’ils soient spécifiquement conçus à cet effet ou non, qui peuvent aider au développement des compétences linguistiques des individus arrivant dans un pays où la langue est différente de leur langue maternelle.
Une boîte à outils numériques au service de l’autonomie et de l’inclusion sociale
Dans une approche empirique, basée sur nos observations de terrains auprès des enseignants du premier et second degré et de nos étudiants en formation MEEF (Métiers de l’Enseignement, de l’Education et de la Formation), nous proposons une boîte à outils numérique. Ces outils testés et utilisés auprès d’apprenants de tout âge (enfants et adultes), notamment avec des Besoins Educatifs Particuliers (BEP), peuvent être des tremplins pour une intégration sociale pour les personnes réfugiées. Les besoins communs (par rapport aux apprenants accompagnés dans notre pratique) et identifiés aux personnes réfugiées sont les suivantes : développer le vocabulaire à l’écrit et à l’oral, formuler des phrases à l’oral et à l’écrit, traduire du texte et écouter la prononciation, interagir et communiquer avec d’autres personnes, identifier des objets réels dans un contexte spécifique, récupérer de l’information.
Cette première proposition de boîte à outils, essentiellement basée sur la communication et les interactions sociales plus que sur l’intégration culturelle[10], a pour objectif de permettre le développement des compétences identifiées ci-dessus pour un public qui en ressent le besoin. Nous nous baserons sur les compétences suivantes pour établir une liste d’outils numériques pertinente : apprentissage de la langue (compréhension et expression), développer les interactions linguistiques et favoriser l’accès à l’information, mais également aux ressources.
a. Développement du vocabulaire et formulation de phrases
Divers outils numériques se révèlent particulièrement intéressants pour favoriser l’inclusion sociale des personnes réfugiées, en mettant l’accent sur le développement des compétences linguistiques (tableau 1). Parmi eux, deux applications de type « Mobile-Assisted Language Learning (MALL) »[11] se distinguent selon nous. Duolingo[12], accessible gratuitement sur divers appareils, vise à rendre l’apprentissage des langues abordable, divertissant et interactif. Grâce à des leçons courtes et variées, elle propose une approche pratique et engageante pour le développement des compétences linguistiques, avec une offre étendue de 40 langues disponibles.
Tableau 1 : outils numériques pour l’apprentissage de la langue (compréhension et expression)
Une autre application, Drops[13], adopte une approche similaire en visant à simplifier, accélérer et rendre divertissant l’apprentissage des langues. À travers des jeux interactifs, cette application aide à maîtriser le vocabulaire et les phrases essentiels dans plus de 40 langues, permettant ainsi une progression rapide vers la maîtrise linguistique. Selon Viberg et Grönlund (2012), l’utilisation de ces outils numériques peut renforcer l’acquisition d’une langue seconde, tout en soulevant des interrogations concernant la fiabilité des résultats à long terme et l’évolutivité. En outre, Sánchez et al. (2023) soulignent que les compétences linguistiques développées sur Duolingo se concentrent principalement sur le vocabulaire, la compréhension auditive, l’expression orale et la maîtrise générale de la langue.
b. Développement des interactions linguistiques
Pour ceux en quête de traduction directe, plusieurs outils numériques (tableau 2) basés sur l’Intelligence Artificielle (IA), tels que DeepL[14], Google Traduction[15], SayHi[16] et ChatGPT[17], se révèlent être des leviers puissants pour des traductions rapides, souvent jugées opérationnelles pour des productions orales ou écrites de petite envergure. Ces outils, bien qu’exigeant un accès internet via un TPI, peuvent être des ressources cruciales, même si leur utilisation peut être limitée pour ceux en situation irrégulière sur le territoire d’accueil. De plus, des applications comme GoogleLens[18], alimentées également par l’IA, intègrent des fonctionnalités de traduction en temps réel, offrant une autre dimension à l’accessibilité linguistique des informations environnantes.
Tableau 2 : outils numériques pour développer les interactions linguistiques
D’autres outils, comme CamTranslate[19], utilisent la même technologie et permettent de traduire en un clic les parties d’un ouvrage ou d’une affiche pour avoir accès au contenu. D’après Bacquelaine (2022), bien que les avancées en traduction automatique neuronale soient notables, l’IA n’est pas encore en mesure de résoudre tous les écueils de la traduction. Ces outils numériques utilisant l’IA montrent des résultats encore imparfaits, mais semblent constituer un moyen de faciliter la communication et mettre en relation des personnes réfugiées avec autrui. Dans le contexte de la migration forcée (Agrawal et al., 2023), les récents progrès en traitement du langage naturel et en traduction automatique neuronale sont mis en évidence, mais il est souligné qu’il est crucial d’évaluer l’efficacité de ces modèles dans des situations réelles. Ils observent une variation significative dans les performances des outils de traduction automatique, ce qui constitue un défi pour les chercheurs travaillant dans des environnements multilingues.
c. Accès aux informations et ressources
D’autres outils numériques (tableau 3), développés pour des populations spécifiques, peuvent être utiles aux personnes qui ne maîtrisent pas la langue du pays d’accueil, que ce soit dans le cadre de la scolarisation inclusive (éducation/formation) ou de la socialisation (accès à la cité). Par exemple, Lookout[20] utilise la vision par un support numérique pour faciliter les tâches des personnes malvoyantes ou non-voyantes, permettant la reconnaissance des objets via la caméra de leur TPI ou de leur tablette tactile. Ce qui a attiré notre attention, c’est la capacité de Lookout à reconnaître et à identifier des objets dans différentes langues (23 au total). Il n’existe pas à notre connaissance d’étude permettant de connaitre l’efficacité de ces outils numériques pour les personnes malvoyantes sur la qualité de vie au quotidien. Cependant, certaines enquêtes cherchent à évaluer la fiabilité de ces dispositifs (d’autres applications que Lookout) dans l’identification des objets. Par exemple, l’étude menée par Ashiq et al. (2022) a conduit à six études pilotes visant à évaluer l’efficacité d’un système numérique, démontrant des résultats satisfaisants avec une précision de détection et de reconnaissance d’objets de 83,3%, malgré un ensemble de données comprenant plus de 1 000 catégories. D’autre part, selon Jafri et al. (2014), la reconnaissance générique d’objets, surtout dans un environnement intérieur pour aider les personnes malvoyantes, demeure un domaine émergeant nécessitant une collaboration continue et étendue entre les développeurs de ces systèmes, les professionnels de la réadaptation et la communauté des malvoyants, ainsi que potentiellement, et selon notre point de vue, des personnes allophones[21] pour élargir la portée de la population cible.
Tableau 3 : outils numériques pour favoriser accès à l’information et aux ressources
D’autres outils recommandés pour accompagner les personnes dys-communicantes, telles que celles avec des Troubles du Spectre de l’Autisme (TSA), peuvent être utiles pour les personnes allophones. Les outils de Communication Améliorée et Alternative (CAA ; Aviolat et Caillet, 2017), tels que les pictogrammes (Lefer et al., 2018), ont prouvé leur efficacité pour aider les personnes à développer leurs interactions sociales et leur communication. Parmi ces outils, Leximage[22] et Leximageplus[23] proposent des banques de données visuelles riches, et les utilisateurs peuvent également enrichir ces bases avec leurs propres photos à partir de leurs besoins spécifiques. Une étude menée en Australie a révélé que les participants africains montraient une préférence significative pour les pictogrammes culturellement adaptés à leur population (Bellamy et al., 2020). Enfin, les supports en ligne au format FALC (Facile À Lire et à Comprendre) sont initialement destinés aux personnes ayant des difficultés d’accès à l’information, mais ils peuvent également offrir la possibilité à des personnes non-lectrices de la langue du pays d’accueil d’accéder à ces informations. Le FALC est largement utilisé pour proposer les grandes lignes des programmes politiques des candidats ou pour expliquer les mesures de prévention contre la maladie COVID-19[24]. Une recherche menée par Canut et al. (2020) examine l’utilisation du langage FALC pour les personnes migrantes nouvellement arrivées, mettant en lumière les défis persistants liés à son application et proposant des critères plus spécifiques basés sur la linguistique de corpus et le français parlé afin d’améliorer la compréhension des textes par les personnes allophones.
Conclusion
Parfois, les outils numériques présentent des contraintes dans l’usage, comme la nécessité d’une connexion Internet, la connaissance de certains termes dans la langue de l’interface (qui n’est pas toujours modifiable) et une accessibilité aux fonctionnalités qui n’est pas toujours intuitive. Pour faciliter l’adoption de ces outils, il serait utile que les développeurs fournissent des guides d’utilisation et des supports multilingues. Avec un peu d’accompagnement et des explications sur les usages potentiels, ces outils peuvent devenir précieux pour répondre aux besoins des nouveaux arrivants en France (ou ailleurs).
Dans un monde en constante évolution où les réfugiés rencontrent des défis multiples pour s’intégrer pleinement dans la société, les outils numériques se révèlent être des « extensions de soi » (Bouvier-Müh, 2023; Flichy, 2004) favorisant l’intégration sociale et étendant les compétences linguistiques des individus. Des applications telles que Duolingo et Drops, axées sur l’apprentissage des langues, offrent des approches pratiques et interactives, tandis que des outils basés sur l’IA comme DeepL et Google Traduction facilitent les traductions rapides, bien que présentant encore des imperfections. Parallèlement, des applications spécifiques comme Lookout pour les personnes malvoyantes et des outils de Communication Améliorée et Alternative (CAA) pour les personnes dys-communicantes offrent des solutions adaptées à divers besoins. Malgré ces avancées, des défis persistent quant à l’efficacité et à l’accessibilité de ces outils, soulignant ainsi la nécessité d’une collaboration continue entre développeurs, professionnels et communautés concernées pour améliorer leur utilité et leur impact dans des contextes réels.
En complément de toutes ces ressources numériques proposées ci-dessus, il est recommandé de pratiquer des échanges linguistiques dans des contextes réels, favorisant le « bain linguistique » (Almand et Grosjean-Zerbino, 1980), afin de consolider les connaissances acquises. En s’appuyant sur les recherches en psychologie, il est envisageable de recentrer sur le développement du langage en mettant l’accent sur l’adulte en phase d’apprentissage : « C’est parce que la parole va être adressée à [l’adulte] que [l’adulte] deviendra un sujet parlant. Il ne faudra pas confondre parler devant [l’adulte] ou autour de lui et parler à [l’adulte], s’adresser à lui : dans ce bain linguistique [l’adulte] acquerra les phonèmes et une certaine articulation du langage. C’est l’intention signifiante de « l’adresse à » qui va permettre à [l’adulte] d’utiliser l’échange de paroles pour construire ses relations à ceux qui l’entourent et par là même développer son psychisme » (Danis et Déret, 1998, 171). Il est primordial de reconnaître l’importance capitale de l’interaction sociale et de l’échange direct dans le processus d’apprentissage linguistique. L’outil numérique, bien qu’utile, ne peut remplacer entièrement le besoin d’une communication authentique et ciblée avec autrui pour développer pleinement les compétences linguistiques et relationnelles.
En conclusion, les outils numériques peuvent jouer un rôle crucial dans l’intégration sociale des personnes réfugiées en offrant une interface flexible et interactive pour le développement des compétences linguistiques et l’accès à l’information vitale. Cependant, il est important de reconnaître et de surmonter la « fracture numérique », qui affecte non seulement les migrants, mais aussi leurs accompagnants, et qui peut évoluer avec le temps (Brotcorne et Valenduc, 2009). Cette initiative de fournir une boîte à outils numériques aux personnes réfugiées vise à créer un environnement inclusif et propice au bien-être de tous les citoyens. Comme le souligne Senik (2014), bien que les immigrés ne soient pas moins heureux en France qu’ailleurs en Europe, leur bonheur tend à diminuer avec le temps et les générations, soulignant ainsi l’urgence d’agir pour une société meilleure.
[1] Régie Autonome des Transports Parisiens.
[2] Article de journal : https://www.iledefrance-mobilites.fr/actualites/tradivia-traduction-information-voyageur-intelligence-artificielle
[3] Traduction : téléphones portables intelligents.
[4] Définition du Larousse : Engin de propulsion en canoë (pagaie simple) ou en kayak (pagaie double). https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/pagaie/57225#:~:text=1.,en%20kayak%20(pagaie%20double).
[5] « Global Positioning System » ou « Système mondial de positionnement » en français.
[6] « On voit l’intérêt que peuvent constituer les TICE [Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement] à cet égard, puisqu’elles permettent précisément d’apporter à l’élève handicapé dans le contexte scolaire les aides techniques compensatrices qui vont lui rendre accessibles les apprentissages » (p. 20).
[7] Entre juillet 2020 et le 20 mai 2022.
[8] « Toute entité, tangible ou non, conçue en vue de répondre à des besoins humains » (Micaëlli & Forest, 2003, 46.)
[9] « Pour cela, il faut nous remémorer la scène du repas, où la sirène utilise sa fourchette pour se coiffer les cheveux. Au visionnage de cette scène, il est possible d’affirmer que la sirène utilise sa fourchette comme elle utilise un peigne, dans le but de se coiffer, en détournant sa fonction première (instrumentalisation). Cependant, une autre scène dans le dessin animé nous permet d’affirmer que c’est en fait un processus du type « outil vers le sujet » (instrumentation), car c’est son ami l’oiseau, identifié comme personne ressource, qui impulse cet usage en lui indiquant que ‘les humains se servent de ces pics-pics pour ratisser leurs poils de tête’. C’est donc par imitation que la sirène utilise le zirgoulflex – nom donné par son ami à la fourchette – comme peigne, au cours de ce repas » (48).
[10] Même si cette boite à outils peut être utilisée dans divers contextes culturels.
[11] Traduit en français par « l’apprentissage des langues assisté par téléphone portable ». Expression qui complète celle de « l’enseignement des langues par ordinateur (EAO) » (Aldama Epelde & Arévalo Benito, 2023)
[12] Lien de téléchargement pour les supports Android : https://play.google.com/store/apps/details?id=com.duolingo&hl=fr&gl=US
[13] Lien de téléchargement pour les supports Android : https://play.google.com/store/apps/details?id=com.languagedrops.drops.international&hl=fr
[14] Lien de téléchargement pour les supports Android : https://play.google.com/store/search?q=deepl&c=apps&hl=fr&gl=US
[15] Lien de téléchargement pour les supports Android : https://play.google.com/store/search?q=Google%20Traduction&c=apps&hl=fr&gl=US
[16] Lien de téléchargement pour les supports Android : https://play.google.com/store/apps/details?id=com.sayhi.android.sayhitranslate&hl=fr&gl=US
[17] Lien de téléchargement pour les supports Android : https://play.google.com/store/search?q=chatgpt&c=apps&hl=fr&gl=US
[18] Lien de téléchargement pour les supports Android : https://play.google.com/store/search?q=google%20lens&c=apps&hl=en_US
[19] Lien de téléchargement pour les supports Android : https://play.google.com/store/apps/details?id=camtranslator.voice.text.image.translate&hl=en_US
[20] Lien de téléchargement pour les supports Android : https://play.google.com/store/apps/details?id=com.google.android.apps.accessibility.reveal&hl=en_US
[21] Dans le contexte de l’école française, l’allophone désigne celui qui n’a pas pour langue première (ou maternelle) le français, et qui apprend le français comme langue seconde (Fabrice & Cherqui, 2015).
[22] Lien de téléchargement pour les supports Android : https://play.google.com/store/apps/details?id=com.cavilam.leximage
[23] Lien de téléchargement pour les supports Android : https://play.google.com/store/apps/details?id=com.cavilam.leximageplus
[24] Une exemple : https://auvergnerhonealpes.erhr.fr/les-gestes-barrieres-en-falc-pictogrammes-et-lsf
Références bibliographiques
Adam, I., et Martiniello, M. (2013). « Divergences et convergences des politiques d’intégration dans la Belgique multinationale. Le cas des parcours d’intégration pour les immigrés ». Revue européenne des migrations internationales, 29(2), Article 2. https://doi.org/10.4000/remi.6404
Agrawal, A., Singh, L., Jacobs, E., Liu, Y., Dunlevy, G., Pokharel, R., et Uppala, V. (2023). “All Translation Tools Are Not Equal : Investigating the Quality of Language Translation for Forced Migration”. 2023 IEEE 10th International Conference on Data Science and Advanced Analytics (DSAA), 1‑10. https://doi.org/10.1109/DSAA60987.2023.10302481
Aldama Epelde, A., et Arévalo Benito, M. J. (2023). « Les applications mobiles, un outil pour développer l’expression orale autonome des débutants en français à l’université : Étude de cas ». Synergies Espagne, 16.
Almand, P., et Grosjean-Zerbino, V. (1980). Recherches en linguistique étrangère : Vol. VI. Presses Univ. Franche-Comté.
Alvarez, L. (2019). « Vers un déploiement critique du numérique à l’école en pensant la tension neuro-socio-technologique ». Revue Suisse de Pédagogie Spécialisée, 4, 7‑13. https://folia.unifr.ch/global/documents/312696
Ashiq, F., Asif, M., Ahmad, M. B., Zafar, S., Masood, K., Mahmood, T., Mahmood, M. T., et Lee, I. H. (2022). “CNN-Based Object Recognition and Tracking System to Assist Visually Impaired People”. IEEE Access, 10, 14819‑14834. https://doi.org/10.1109/ACCESS.2022.3148036
Aviolat, L., et Caillet, B. (2017). Troubles de la communication et sclérose latérale amyotrophique : Inventaire des moyens de communication améliorée et alternative pouvant être conseillés par des ergothérapeutes de Suisse romande et élaboration d’un outil facilitant leurs choix (mémoire de baccalauréat, Haute école de travail social et de la santé. Lausanne). Repéré à. http://doc.rero.ch/record/305435/files/TB_Aviolat_Caillet_CD.pdf
Bacquelaine, F. (2022). « DeepL et Google Translate face à l’ambiguïté phraséologique ». Journal of Data Mining et Digital Humanities, Vers une robotique du traduire(III. Biotranslation vs. Machine Translation). https://doi.org/10.46298/jdmdh.9118
Bellamy, K., Dowse, R., Ostini, R., Martini, N., et Kairuz, T. (2020). « Preferences of Resettled Refugees on Pictograms Describing Common Symptoms of Illness ». Journal of Immigrant and Minority Health, 22(1), 216‑219. https://doi.org/10.1007/s10903-019-00908-3
Benoit, H., et Sagot, J. (2008). « L’apport des aides techniques à la scolarisation des élèves handicapés ». La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, 43, Article 43. https://doi.org/10.3917/nras.043.0019
Blandin, B. (2002). La construction du social par les objets. Presses Universitaires de France.
Bourdieu, P. (1979). « Les trois états du capital culturel ». Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 30(1), 3‑6. https://doi.org/10.3406/arss.1979.2654
Bouvier-Müh, C. (2023). « D’une société dys-numérique et autres biais : L’homme n’est pas une machine ! », Feuillets psychanalytiques, 9(1), 93‑103. https://doi.org/10.3917/fpsy.009.0093
Brotcorne, P., et Valenduc, G. (2009). « Les compétences numériques et les inégalités dans les usages d’internet ». Les Cahiers du numerique, Vol. 5(1), Article 1. https://www.cairn.info/revue-les-cahiers-du-numerique-2009-1-page-45.htm
Bruliard, L. (2020). « Inclure à l’école ». Esprit, Novembre(11), Article 11. https://www.cairn.info/journal-esprit-2020-11-page-19.htm
Canut, E., Delahaie, J., et Husianycia, M. (2020). « Vous avez dit FALC ? Pour une adaptation linguistique des textes destinés aux migrants nouvellement arrivés ». Langage et société, 171(3), 171‑201. https://doi.org/10.3917/ls.171.0171
Danis, A., et Déret, D. (1998). Enfants, adolescents : Les approches psychologiques. Les fondements. Editions Bréal.
Fabrice, P., et Cherqui, G. (2015). Inclure : Français langue de scolarisation et élèves allophones (ebook). Hachette Français Langue Etrangère.
Flichy, P. (2004). « L’individualisme connecté entre la technique numérique et la société ». Réseaux, 124(2), 17‑51. https://www.cairn.info/revue-reseaux1-2004-2-page-17.htm
Gardou, C., et Boutonnier, J. (2020). « La société inclusive ». Empan, n° 117(1), Article 1. https://www.cairn.info/revue-empan-2020-1-page-13.htm
Granjon, F. (2011). « Fracture numérique ». Communications, 88(1), 67‑74. https://doi.org/10.3917/commu.088.0067
Granjon, F. (2022). « Inégalités sociales, dispositions et usages du numérique ». Éducation et sociétés, 47(1), 81‑97. https://doi.org/10.3917/es.047.0081
Guillaume, P., et Meyerson, I. (1987). Recherches sur l’usage de l’instrument chez les singes. Vrin.
Haye, G. (1995). « Introduction à l’étude des plaisirs des pratiquants ». Corps et culture, Numéro 1, Article Numéro 1. https://doi.org/10.4000/corpsetculture.921
Hunyadi, M. (2023). Le second âge de l’individu : Pour une nouvelle émancipation. Humensis.
Jafri, R., Ali, S. A., Arabnia, H. R., et Fatima, S. (2014). « Computer vision-based object recognition for the visually impaired in an indoors environment : A survey ». The Visual Computer, 30(11), 1197‑1222. https://doi.org/10.1007/s00371-013-0886-1
Le Monde, journal. (2024, janvier 26). Loi « immigration » : Ajouts, durcissement, censure… toutes les évolutions du texte, du projet initial à la version finale. Le Monde.fr. https://www.lemonde.fr/les-decodeurs/article/2024/01/26/loi-immigration-ajouts-durcissement-censure-toutes-les-evolutions-du-texte-du-projet-initial-a-la-version-finale_6205115_4355771.html
Lefer, G., Bourdon, P., Mercier, C., et Lopez-Cazaux, S. (2018). « Apprentissage du brossage dentaire chez des enfants présentant un trouble du spectre autistique : Effets de l’utilisation de tablettes tactiles ». Santé Publique, 30(3), Article 3. https://doi.org/10.3917/spub.183.0297
Lucas, J.-F. (2020). La COVID-19, acceleratrice et amplificatrice des fractures numériques. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-03004991
Marquet, P. (2011). « E-Learning et conflit instrumental ». Recherche et formation, 68, Article 68. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.1499
Mercier, C. (2020). « Accompagner les élèves avec autisme dans des espaces co-éducatifs avec un outil numérique de planification ». Traduction et Langues, 19(1), Article 1. https://www.asjp.cerist.dz/en/article/133456
Mercier, C. (2021). « Fracture numérique chez les enseignants dans l’hybridation des enseignements à l’Université ». In L’expérience, moteur d’innovation pédagogique: Vol. Tome 1. Université de Sfax. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-03511254
Mercier, C. (2022). « De la fourchette au zirgouflex : Quand quelqu’un veut développer une pratique instrumentée, mieux vaut lui apprendre à cheminer que de lui donner la solution ». Cahiers Pédagogiques, 580, 47‑49. https://www.cahiers-pedagogiques.com/n-580-vers-une-education-numerique/
Mercier, C. (2023). « Comment l’outil devient-il un instrument dans l’esprit de l’Homme au travers de son activité et comment peut-il devenir un acteur de cela ? », In E. Mutabazi et R. Hetier (Éds.), La relation à autrui en régime numérique (Chronique sociale). https://hal.science/hal-04093829
Micaëlli, J.-P., et Forest, J. (2003). Artificialisme : Introduction à une théorie de la conception. PPUR presses polytechniques.
Plaisance, É. (2020). « L’inclusion comme théorie pratique ». Revista Educação Especial, 33(0), Article 0. https://doi.org/10.5902/1984686X55337
Plantard, P. (2013). « La fracture numérique, mythe ou réalité ? », Éducation permanente, 161‑172. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01084077
Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies : approche cognitive des instruments contemporains. Armand Colin. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01017462
Rigoni, I. (2024, février 1). Injonction au numérique et enjeux de justice sociale. L’accès différencié des personnes exilées aux outils numériques. Des enjeux pédagogiques à l’inclusion des populations migrantes : le numérique en question. https://shs.hal.science/halshs-04433844
Sánchez, E., Burgos, M., et Saborido, A. (2023). « Virtual Reality in Linguistic Teaching to Immigrants ». Journal of Education For Sustainable Innovation, 1(2), Article 2. https://doi.org/10.56916/jesi.v1i2.561
Sedda, P. (2021). « La mobilisation numérique : Entre émancipation et rationalisation ». Approches Théoriques en Information-Communication (ATIC), 3(2), 53‑74. https://doi.org/10.3917/atic.003.0053
Senik, C. (2014). « The French unhappiness puzzle : The cultural dimension of happiness ». Journal of Economic Behavior et Organization, 106, 379‑401. https://doi.org/10.1016/j.jebo.2014.05.010
Serir, Z., et Gremion, F. (2023). « Visible et invisible. De l’inclusion scolaire à la reconnaissance ». La nouvelle revue – Éducation et société inclusives, 97(1), 223‑236. https://doi.org/10.3917/nresi.097.0223
Stenger, T. (2015). « Chapitre 1. Digital natives, technologie et culture numériques ». In Digital natives (27‑33). EMS Editions. https://doi.org/10.3917/ems.steng.2015.01.0027
Tricot, A. (2021). « Le numérique permet-il des apprentissages scolaires moins contraints ? Une revue de la littérature ». Éducation et sociétés, 45(1), 37‑56. https://doi.org/10.3917/es.045.0037
Viberg, O., et Grönlund, Å. (2012). Mobile Assisted Language Learning : A Literature Review. 11th World Conference on Mobile and Contextual Learning. https://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:du-10659
Annexes 1 : Boîte à outils pour développer les compétences d’apprentissage de la langue (compréhension et expression), d’interactions linguistiques et favoriser l’accès à l’information et aux ressources.
| Outil numérique | Verbe d’action | Pour quels besoins ? | Accès à Internet |
| Duolingo | Apprendre / Parler / Ecouter / Lire / Ecrire | Développement des compétences en vocabulaire à l’écrit et à l’oral.
Acquisition et expansion du vocabulaire. Capacité à formuler des phrases de manière orale et écrite, y compris la recomposition de phrases avec des mots étiquettes. |
Non |
| Drops | Apprendre / Parler / Ecouter | Développement des compétences en vocabulaire à l’écrit et à l’oral.
Acquisition et expansion du vocabulaire. |
Non |
| DeepL | Traduire / Ecouter | Capacité à traduire du texte et à écouter la prononciation. | Oui |
| Google Traduction | Traduire / Ecouter | Capacité à traduire du texte et à écouter la prononciation. | Oui |
| ChatGPT | Traduire / Ecouter | Capacité à traduire du texte et à écouter la prononciation. | Oui |
| GoogleLens | Traduire / Ecouter / S’informer | Capacité à traduire du texte et à écouter la prononciation.
Accès à l’information et récupération de données. |
Oui |
| CamTranslate | Traduire / Ecouter / S’informer | Capacité à traduire du texte et à écouter la prononciation.
Accès à l’information et récupération de données. |
Oui |
| SayHi | Traduire / Ecouter / Interagir | Capacité à traduire du texte et à écouter la prononciation.
Interactivité et communication avec d’autres personnes. |
Oui |
| Lookout | Apprendre / Identifier / Traduire /Ecouter | Développement du vocabulaire dans des contextes spécifiques en utilisant des objets réels, en se basant sur la langue maternelle pour faciliter l’accès à une autre langue. | Non |
| Leximage(plus) | Communiquer / Interagir / S’informer | Échange d’informations avec d’autres personnes à partir d’images.
Accès à l’information et récupération de données. |
Non |
| FALC en ligne | S’informer | Accès à l’information et récupération de données. | Oui |
Les contenus de la revue